В ближайшее время «планируется переход на конкурсную основу отбора руководителей общеобразовательных организаций с публичным представлением кандидатами программ развития организаций» http://newsreda.ru/?p=7950. От того, что в новом законе термин «школа» заменен на «образовательная организация», а директор школы именуется в нем «руководителем», суть и содержание того, что он в образовании делал и делает, не изменилась. Неясно, чем вызвана такая замена. Но для сущностных изменений требуются не годы, а десятилетия, и школы вырастают разные.
Есть школа как учреждение. Хотя в законе и написано «образовательная организация», но «учредитель» ее все же имеется, а кто платит, тот и музыку заказывает, а учредители по закону могут быть разные – и государство, и муниципалы, и организации, и физические лица. Есть школа как профессиональное сообщество, в смысле физической школы Бора или театральной школы Станиславского по имени ее основателя и лидера. А есть школа как социальный институт – исторически сложившаяся форма организации совместной жизнедеятельности людей, возникающая из необходимости удовлетворения социальных и культурных потребностей общества.
Есть школа как часть системы образования – модели, объединяющей институциональные структуры (школа, университет, дошкольные образовательные учреждения, колледжи и др.), а есть школа как «образовательная система – совокупность исторически сложившихся, целостных и устойчивых в социокультуре педагогический идей, философских и методологических оснований, соответствующих психологических теорий, образовательных технологий, обучающих методик, практик содержания образования, образа и уклада жизни детей и взрослых, и в том числе – адекватной этому системы управления».
Архетипов – исторических образцов школ – накопилось в мировой культуре не так уж и много. Школа Коменского, школы Монтессори, Френе, Штайнера, развивающее обучение Давыдова–Эльконина. В чистом виде в реале социума они не встречаются, так как сегодня все в мире, как в сети, перемешано. Но именно образовательной системе, осознанно или нет, соответствуют формы появления первого лица – директора как профессионала-управленца. Ведь выборы – это не единственная форма появления директора в школе.
Каждая образовательная система требует своей системы управления – точно так же как и в промышленности и производстве. В разных образовательных системах управление и другие составляющие школы связаны по-разному. В советской школе, как и во всей советской стране, приоритетным выступало руководство... Рассказывают, что много лет назад на каком-то этапе строительства КамАЗА итальянцы спросили наших руководителей: «Под какую систему управления будем монтировать станки и технологии?». Бедные партийные деятели, знающие с детства только одну-единственную вертикаль власти КПСС, вопроса не поняли… Тогда итальянцы, догадавшись об этом, сказали: «Тогда подпишите, что вопрос согласован». Столько лет прошло, а КамАЗ так и не достиг проектной мощности.
Большинство нынешних школ так и остались советскими по способу руководства. Это естественно, если вместо многообразия образовательных институций в стране царит единое управленческое пространство государственной системы образования, то именно такую вертикально-дидактическую образовательную систему и надо строить. Иначе неприятностей не оберешься… Последние события с директорами, пытающимися строить внутри государственной системы свои представления об образовании, известно чем кончились – И. Фарбер, В. Лозинг, А. Попов, П. Шмаков, Т. Михайлова… Это не только личные трагедии – это признаки системного несоответствия господствующей системы образования и авторских взглядов директоров школ на образовательную систему, которые они последовательно воплощают в жизнь. При «вертикали власти» нельзя построить ни «коммунизм», ни «капитализм» внутри отдельно взятой школы.
Ну а как же, скажете, вальдорфская школа А. Пинского № 1060, питерская школа № 56 М. Пильдес, Центр образования № 548 «Царицыно» Е. Рачевского, Центр образования № 109 Е. Ямбурга? Я сейчас выскажу гипотезу, с которой сами директора этих авторских школ могут не согласиться. Все дело в содержании образования. Чем ближе содержание образования к классическому, тем менее оно напрягает власть, так как более ей понятно и тем приемлемо. Чем более инновационно содержание авторской образовательной системы, тем большее противодействие системы образования, находящейся в руках государства, оно вызывает со всеми вытекающими административными, вплоть до криминальных, последствиями. Этакая педагогическая ксенофобия. Непонятно – значит, опасно. Опасность нужно устранить любыми средствами. А как может быть понятна образовательная инновация без погружения в ее суть?
Директоров таких из ряда вон выходящих авторских школ нужно не выбирать, не назначать, их нужно специально выискивать и поддерживать. Даже если они кому-то лично очень чем-то не нравятся. Ведь при желании упечь лет на пять можно любого директора, проработавшего хотя бы три года. Это я по собственному опыту капитального ремонта школы № 429 знаю. Но тогда, отобрав и поддержав подходящего директора, власть наравне с ним несет ответственность, потому что власть поддерживает директора школы, а директор не противодействует впрямую власти, так как сфера его влияния – дети.
Искать и отбирать директоров нужно, учитывая специфику содержания образования образовательных систем. Так, например, суть «школы человеческих отношений» в том, что там царит духовный лидер, которого не сменить. В. Сухомлинский, А. Тубельский, Ш. Амонашвили, А. Лобок… Кого другого можно помыслить в этих школах? Странно было бы, если бы школу «вероятностной педагогики» Александра Лобка возглавлял бы кто-то другой или со стороны. Появление второго, организационно-управленческого лидера (хоть избранного, хоть назначенного «менеджера») неизбежно повлечет за собой конфликт, аналогичный традиционным отношениям директора театра и главного режиссера театра.
То есть в этом случае даже задумываться о выборах не имеет смысла. Другое дело – «средовые школы», социально-мифологически ориентированные… Ближе всего к средовой школе система Монтессори, потому что упор содержания образования идет на среду, и не столь важно, какие люди в ней, важно, в каком мифе они существуют. Там все сотрудники образовательного процесса «пропитаны» определенным мифом, хотя есть и носитель мифа, который в данный момент является лидером. Миф вечен, а жрецы могут меняться… Так, например, директор московской школы № 45 Леонид Мильграм, еще будучи директором, воспитывал себе смену и в течение нескольких лет готовил Михаила Шнейдера на роль директора школы. То же самое со мной самим делала директор школы № 429, Герой соцтруда Мария Гоголева. Удается это или нет, это другой вопрос. Но проблема выборов директора при тщательной подготовке кадрового резерва не стоит.
В школах развивающего обучения содержательный конфликт пронизывает от и до. Тут как раз директора школы надо выбирать, столкнуть нескольких претендентов (потому что их надо сталкивать, ведь столкновение точек зрения не ухудшает межличностные отношения, а наоборот, улучшает), которые пишут концепцию школы в виде проекта, а не в виде программы, которая работает в задачном подходе и нужна для того, чтобы показать ее начальству, чтобы видно было, что человек адекватен, но потом ее кладут на полочку и благополучно о ней забывают, потому что нужна она только на выборы.
В школах социального со-проектирования (педагогика Френе и Ассоциация общественно активных школ в России) правление устроено коллективно-распределенно. Там учителя сами все вместе сядут, разработают проект реорганизации школы – и без власти, и без конфликтов, борьбы и всяких конкурсов решат, кто что должен делать. И совсем не важно, кто – учитель или директор – содержательнее, кто в чем-то лучше других разбирается, тот то и делает.
Вальдорфские школы создаются на определенной территории – заранее собираются люди, у которых подрастают дети, они сами находят деньги, заказывают проект, делают в Ассоциации вальдорфских педагогов заказ на учителей, строят школу к определенному сроку, потом приезжают учителя, и из двух начальных классов начинает вырастать вальдорфская школа. Образовательный процесс для них творчество, но они знают планы лет на пять вперед, в том числе знают, что они решили и кто из них будет директором школы через пять лет. Ротация руководителей как условие обеспечения творчества.
При всем этом дети могут чувствовать себя комфортно и им может нравиться при любой системе управления. Нам показывали в Париже известную во Франции «школу свободы». Учителя сами создали ее – и по содержанию, и по архитектуре, и по организации учебного процесса. Создали… под себя. Школа очень красивая, в центре стеклянная башня, а от нее пять рукавчиков, как у морской звезды, в которых и классы, и спортивные залы, и мастерские, и видеотека – все что душе угодно… Только за закрытыми дверями. Учительская – в центре башни – как круг со стеклянными стенами, через которые виден коридор, по которому ходят дети, которых на перемене в классы не пускают. Учителя, попивая кофе, видят всех детей как на ладони. Правда, и дети видят учителей. Мало того, у каждого ученика есть «карточка свободы» – электронный ключ, с помощью которого ты можешь войти в бассейн или аудиторию, в класс, в библиотеку, в спортзал. Если ты нарушил правила – набедокурил в лаборатории, у тебя «карточку свободы» изымают, и ты уже туда в течение двух-трех недель не войдешь.
Детям все это очень нравится. Я потом спросил у четвероклассника, симпатичного черноглазого арабчонка: «Так кто же более свободен в вашей “школе свободы” – ученики или учителя?» Мальчишка подумал и сказал: «Мы более свободны, потому что учителям все время следить за нами приходится». Мнение детей (и их родителей) совсем немаловажное (если не главное!) при принятии решения о содержании образования в школе и стиля управления в ней.
Все это на 100% относится к негосударственным образовательным организациям. Но таких всего 500 школ по сей России. А как же быть с массовыми школами, которые сейчас призывают «иметь свое лицо», то есть самоопределиться по типу образовательной системы? Ведь гремучая смесь и деформированный фрагментарных набор «пазлов» из концепций, теорий, технологий, содержаний образования и не соответствующих этому родов управления неизбежно скажется на целостности личности выпускника и его успешности в жизни! Что если авторская образовательная система все же вступит в конфликт с административной системой образования и вызовет кары на голову директора, который за все несет ответственность? Тогда требуется третейский судья… Легитимный и законом установленный. Нужен государственно-общественный порядок определения, какой именно тип управления адекватен именно этой школе, на данной территории, с данными социально-экономическими и социокультурными характеристиками, с данным контингентом учеников, то есть решить, выбирать директора, назначать его или ждать, пока он сам вырастет, можно только с помощью диалога извне и изнутри – организацией совместной общественно-государственной экспертизы. А для этого нужен соответствующий федеральный закон, которого сегодня нет, и как он может появиться – это отдельный разговор. А значит, и поднимать, и обсуждать вопрос о способах и формах выбора директоров школ сегодня преждевременно.