Новый доклад Маккинзи - что может почерпнуть Россия?
За последние несколько лет с приходом в фонд Маккинзи Майкла Барбера, в прошлом советника Тони Блэра, создавшего и возглавлявшего в течение нескольких лет так называемый Delivery Unit в аппарате премьер-министра, который отслеживал выполнение Министерствами (Департаментами) взятых на себя обязательств и добивался их реализации, фонд провел несколько стратегических исследований в области образования. Результатом первого из них явился Доклад «Как лучшие образовательные системы мира выходят вперед», он был переведен и опубликован в журнале «Вопросы образования».
Многие выводы этого доклада оказались неожиданными: в докладе, например, утверждалось, что после прохождения некоторого финансового порога качество образования мало зависит от уровня финансирования системы и что на это качество не оказывают влияния и другие факторы, считавшиеся прежде важными- размер класса, элитарность или эгалитарность системы.
Единственные три фактора стабильно коррелируют с качеством результатов. Это:
Качество подготовки учителей и правильный отбор преподавательских кадров( в наиболее успешных странах учителями становятся лучшие выпускники школ, в то время как у нас – наименее успешные)
Постоянное повышение квалификации (ПК) учителей, обеспечение эффективности и разнообразие форм ПК и поддержка начинающих ( у нас учителя проходят курсы ПК раз в пять лет и никто не несет ответственности за результаты, которые никто даже не проверяет)
Постоянное отслеживание результатов каждого ребенка, четкие стандарты ожидаемых результатов, средства на поддержку отстающих, мониторинг прогресса каждого ребенка (у нас пока принять измерять среднюю температуру по больнице и обсуждать статику, а не динамику).
Но этот доклад не дал ответа на вопрос, что нужно делать, чтобы обеспечить нужные факторы влияния, с чего нужно начать. Поэтому и было предпринято обсуждаемое исследование.
Как было организовано новое исследование «Как самые успешные страны продолжают совершенствовать свои результаты»
Объектом исследования были выбраны 20 наиболее динамично развивающихся школьных систем, среди которых были целые страны: Сингапур, Южная Корея. Латвия, Литва, Польша, Словения, Армения, Чили, Гана, Иордания, штаты или регионы внутри стран: Гонконг, Онтарио, Саксония, Англия, Мадья Прадеш (Индия), Минас Жере (Бразилия), Западный Мыс (ЮАР), отдельные города (Бостон) и даже сети школ (Лонг Бич, Эспайр). Главный критерий отбора - стабильная динамика результатов международных исследований (PISA/ PIRLS/TIMMS) на протяжении шести и более лет. Особую группу составили страны «с динамичным стартом», находящиеся на невысоком уровне, но показывающие хорошую динамику по внутристрановым исследованиям.
После этого страны были разбиты на группы по состоянию системы образования, исходными при этом были данные разнообразных международных исследований. Таких групп было пять:слабые, средние, хорошие и выдаюшиеся или образцовые. Так, если системой образования не была решена задача достижения минимального уровня грамотности населения, система считалась слабой, если эта задача решена, но не отстроены некоторые ключевые элементы системы (законодательство, стандарты, система оценивания и подотчетности) - система находится на среднем уровне, если главная проблема в качестве кадров – эта система находится на хорошем уровне, если приоритетом является освоение лучших практик и опыта, внедрение инноваций – это отличная система. При этом при группировке исследуемых систем учитывались и абсолютные показатели успешности(кумулятивно по данным трех видов замеров) и притязания самой школьной системы.
Большинство исследуемых систем (кроме двух, находящихся на самом низком уровне развития)за шесть и более лет переместились из одной категории в другую, более высокую В ходе исследования изучались и систематизировались все действия реформаторов, политический и экономический контекст, в котором они производились.
Оказалось, что наряду с несколькими условиями, характерными для всех без исключения реформ на любой из ступеней (совершенствование техники преподавания, наличие национальной или региональной системы оценивания учащихся, наличие стандартов, описывающих результаты обучения, формы поощрения учителей за хорошие результаты, отлаженная система сбора статистики и четкая формулировка целей образовательной политики) есть целый ряд действий, специфичных только для данной ступени развития системы, которые являются необходимым условием ее развития. Эти действия могут осуществляться по-разному и в разной последовательности в зависимости от контекста, но они обязательно должны быть предприняты, если мы хотим добиться совершенствования системы.
Казус России
Очевидно, что для того, чтобы понять, какие действия нужно предпринять России, чтобы улучшить качество школьного образования, нужно понять, на каком уровне развития системы мы находимся. Если обратиться к данным международных исследований, то из них явствует следующее: Россия занимает первое место по результатам исследования PIRLS (начальная школа) и динамика здесь положительная, ее результаты по исследованию TIMMS (математика и естественные науки 4 и 8 классы) стабильно высокие, выше средних по ОЭСР, но практически не меняются. А вот по результатам исследования PISA (15 летние дети) мы не только в конце списка, ниже, чем средняя по ОЭСР , но и в абсолютных показателях динамика скорее отрицательная. Отчасти это связано с тем, что PISA проверяет способность использовать полученные в школе знания и умения в новом, незнакомом контексте, интегрировать знания, полученные в курсах разных дисциплин, то есть не столько знания, сколько компетентности, а этому не умеют учить наши учителя. Хуже того, те, кто готовит учителей, тоже не умеют этому учить, ведь содержание и методика нашего педагогического образования практически не менялись с советских времен.
Но такой разброс в показателях несколько усложняет задачу определения уровня развития системы.
Если взять средний результат по трем исследованиям, как это и делали в исследованиях Маккинзи, то Россия окажется примерно на границе между средним и хорошим уровнем. Пожалуй, на такой же уровень она может претендовать и исходя из уже пройденного маршрута развития. Проблемы базовой грамотности были решены еще в Советские времена (хотя и с этим сейчас возникают проблемы из-за притока мигрантов), краеугольные элементы системы в целом сформированы, но есть пробелы – практически не работает система инспекции, система не прозрачна для потребителей услуг, они не получают сведений о работе своего учебного заведения и не могут сравнить его с другими. А это значит, что в системе отсутствует подотчетность. Таким образом и по уровню притязаний Российская система еще не перешла границу между средним и хорошим уровнем. Тем не менее задачи в области отстраивания всех базовых элементов системы уже поставлены и работа в этом направлении ведется.
Теперь предстоит выстроить систему действий, характерных для систем, находящихся на третьесм уровне развития. Доклад Маккинзи систематизирует их следующим образом:
_
Значит, России предстоит задуматься о том, как реформировать систему подготовки будущих педагогов и сделать работу учителя привлекательной для лучших выпускников школ. Ведь сейчас в педагоги идут те выпускники, которые находятся ниже среднего уровня по академическим показателям, в то время как в наиболее успешных странах педагогами становятся молодые люди из числа 10% самых успешных выпускников. Нужна убедительная система стимулов и одним из таких стимулов является само качество педагогического образования. Робкие попытки реформировать программу педвузов утонули в бесчисленных поправках и оговорках. Те, кто сейчас преподает в вузах не заинтересованы ничего менять. Здесь можно было бы взять на вооружение стратегии британской реформы педобразования:
Было создано агентство по подготовке учителей (ныне Teacher Development Agency), которое выработало критерии качественной подготовки учителя и требования к процедуре отбора .
Агентство получило от государства право распределять квоты бюджетных мест (теперь частично спонсируемых мест) по различного рода институциям, занимающимся педобразованием и отслеживать качество подготовки будущих педагогов.
Количество вариантов стратегий педобразования и программ подготовки на первом этапе не ограничивалось, наоборот, проводился своеобразный конкурс программ – сравнивались результаты и отбирались наиболее жизнеспособные модели, квота для которых постепенно увеличивалась, а для наименее успешных сокращалась.
Ведущая роль в оценке качества подготовки выпускников педагогических специальностей принадлежала школам
За несколько лет работы агентства целый ряд вузов перестал получать бюджетные деньги на подготовку педагогов из-за низкого качества результатов, зато новые перспективные модели получили мощную финансовую поддержку.
В России исторически сложилось несколько моделей педобразования и надо не выбирать между ними, а предоставить им большую свободу действий, может быть даже временно приостановив действие стандарта по этой специальности, который все еще описан в залоге процесса, а не результата, и выбрать наиболее перспективные модели подготовки исходя из качества ее результатов. Может быть, следует дать право школам отказываться от слабо подготовленных педагогов, как это происходит в Финляндии.
Еще один способ повышения качества подготовки педагогов – это введение года интернатуры сразу по окончанию академической подготовки. Во время интернатуры начинающие учителя работают в школе как стажеры, но квалификация учителя им присваивается только после окончания интернатуры и сдачи квалификационного экзамена. Такая система существует в большинстве высокоразвитых стран.
Второй вектор развития - это повышение качества работы действующего корпуса учителей. Здесь есть несколько задач: дать учителям возможность постоянно, а не раз в пять лет повышать свою квалификацию, предоставив им широкий выбор возможностей; сделать систему повышения квалификации подотчетной клиентам - и учителям и школам, сделать главным звеном повышения квалификации саму школу, чтобы каждый учитель мог получить помощь непосредственно на рабочем месте, сделать работу по повышению квалификации учителей материально привлекательной.
Данные международного исследования ТАLIS, в котором Россия участвовала лишь неформально, но все условия исследования были соблюдены, показали, что есть серьезные основания тревожиться по поводу качества подготовки наших учителей – они в большинстве своем не понимают и не принимают новых методов работы, не отдают себе отчета в том, что их роль меняется, не хотят повышать свою квалификацию и неадекватно оценивают результаты своей деятельности. Их показатели существенно ниже , чем показатели учителей стран Евросоюза, Австралии, Канады и др.развитых стран.
Нищенское финансирование системы повышения квалификации приводит к бездарному управлению ею. Сегодня ИПК – это синекура для бывших чиновников образовательных ведомств. Она никому не подотчетна, поскольку критерии оценки ее работы отсутствуют. Даже в продвинутых региональных системах ИПК не справляются с задачами, которые перед ними ставят, так как сотрудниками их являются по большей частью бывшие учителя, давно забывшие, как выглядит школа, причем учителя неуспешные – другие туда не идут. Зарплаты в системе ИПК ниже, чем в школах.
Реформа ИПК назрела, причем реформа кардинальная- от способов финансирования до способов кадрового обеспечения и форм деятельности.
Не менее важная проблема – подготовка директоров школ, но решить ее можно только при условии, что директора будут выбирать, а не назначать, причем делать это будут управляющие советы самих школ. Здесь можно взять на вооружение модели Центров подготовки руководителей образования (Ctntres of Eduucational leadership)
Но не надо пытаться сразу выбрать оптимальную модель – нужно пробовать несколько вариантов и финансово поддерживать наиболее результативные из них.
Еще один полезный урок исследования Маккинзи – это возможность апробации системных реформ на уровне отдельного города, региона, штата. Подобные попытки предпринимались в России: последний конкурс национальных грантов проводился как раз для регионов. Но и регионы были выбраны для поддержки не совсем удачно: явные лидеры оказались за чертой, а многие ничем не знаменитые системы неожиданно для всех оказались в числе победителей. Да и задачи были поставлены слишком общие, неконкретные, масштабных экспериментов провести в этих рамках было невозможно. Наверное, правильнее было бы выделить три-четыре действительно крупных грантов тем, кто например, взялся бы за полное реформирование системы педобразования или создание действенной модели школьной инспекции, а не поддерживать десятки мелких инициатив. Но тогда наряду с деньгами нужно было бы предоставить большую свободу действий, потребовав в качестве отчета достоверные показатели роста качества подготовки учителей и учащихся.
Ценность подобных исследований заключается еще и в том, что успех любых реформ оценивается исключительно с точки зрения того, что выиграют и что приобретут дети; насколько вырастут показатели их успеваемости по данным объективных международных исследований, какие новые компетенции они приобретут и чем это подтверждается, насколько равными будут возможности получения качественного образования всеми детьми, какая поддержка будет оказана самым одаренным и отстающим в развитии. Успехом реформы не может быть ни издание закона, ни создание нового образовательного стандарта. Сами по себе эти действия не имеют цены, они хороши только тогда, когда приводят к улучшению качества образования и это подтверждается данными независимой оценки.
http://a-dvorkovich.livejournal.com/